jeudi 28 février 2013

Mon questionnement sur les cartes de nomenclature

J'ai reçu hier un commentaire à cet article-là auquel je me dois de répondre de façon assez complète, tant il est vrai qu'il a reçu beaucoup d'échos en moi... et chez d'autres lectrices, si j'en crois vos réactions ! Voici donc aujourd'hui un post assez technique sur le cheminement qui m'a poussé à proposer à Antonin des cartes sous la forme finalement choisie ; il s'agit bien sûr d'expliquer ma démarche et d'ouvrir la discussion, et non de proposer des réponses définitives à toutes ces questions qui, apparemment, nous trottent à toutes dans le crâne ces derniers temps ! ;-)

Voici donc ce qu'écrit Sabrina (n'hésitez pas à aller lire son commentaire en entier !) : "Vos deux derniers articles concernant les cartes de nomenclatures ont fait ressurgir une inquiètude que je nourris depuis quelque temps déjà et que ce matériel montessorien n'a pas su dissiper, bien au contraire... Ce qui me perturbe, c'est cette fameuse "légende" sous les images qui conduit l'enfant à mémoriser la représentation écrite du mot puis à l'associer à l'image, plutôt qu'à effectuer un réél travail de déchiffrage."

Bon, quitte à justifier mon choix concernant les légendes de mes cartes, autant expliquer tous mes choix, n'est-ce pas ? ;-) Mais avant d'aller plus loin, je commence par un petit rappel de ce que sont les cartes de nomenclature, de la manière dont elles se présentent et de l'objectif qu'elles poursuivent.

Nous parlons ici des nomenclatures simples, qui abordent le lexique d'un thème de la vie quotidienne dans le but d'accroître le vocabulaire de l'enfant. On les emploie tout simplement, lorsque l'enfant a entre 2 et 3 ans, en l'engageant à en parler, à les décrire, voire à les comparer. La leçon de vocabulaire en trois temps n'est qu'un usage parmi d'autres : si l'enfant n'est pas prêt à en recevoir, il ne faut pas insister, mais ne pas se priver non plus de ce matériel qui est un merveilleux support de langage.

Voici un article devenu culte qui montre comment une maman montessorienne utilise ce matériel avec son enfant non-lecteur. Libellule utilise ici les cartes "officielles", pour reprendre le terme de Sabrina : chaque carte est tirée en double exemplaire. Le premier exemplaire est légendé (ce qui ne pose pas de problème, écrit Libellule, puisque l'enfant de cet âge ne semble prêter aucune attention à cette légende), le deuxième ne l'est pas ; on a découpé le bordereau légendé pour le conserver pour plus tard. Lorsque l'enfant sait lire, on reprend l'exercice précédent, mais en proposant cette fois les billets légendés, que l'enfant doit placer sous les cartes correspondantes lors de la mise en paire. Vous pouvez lire ce billet (non moins culte) toujours chez Libellule, pour assister à ce travail chez un enfant lecteur. Et vous verrez que dans l'utilisation qu'en font Libellule et sa fille, il n'y a aucun risque que l'enfant compare une légende à un quelconque "modèle", puisque les cartes renseignées ont été retournées contre le tapis ! ;-)

J'imagine que, jusque-là, je ne vous apprends pas grand chose. Et comme vous, ce matériel a provoqué chez moi un grand questionnement.

Tout d'abord, je me suis très sérieusement posé la question de la nécessité d'un tel matériel. Bon, pour l'acquisition du vocabulaire, j'ai mes chers imagiers, et quant à la mise en paire, il est facile de proposer des petits jeux spécifiques à l'enfant. Et au-delà de la spécificité de ces cartes, je me suis aussi interrogée sur leur forme...

- Imagier ou nomenclature ?

En fait, j'ai toujours pensé les pages de mes imagiers comme des cartes de nomenclature. Il suffit d'ailleurs de les détacher (les anneaux ont des charnières) pour pouvoir les étaler sur une table. Néanmoins, il y a tout de même des différences.


La première différence, c'est que dans mes premiers imagiers, les pages avaient un ordre, puisque la légende correspondante à la photographie était située en vis-à-vis d'elle, et donc au dos d'une autre image. C'est ennuyeux, car un enfant non-lecteur ne lui-même ranger ces images pour les relier. C'est pour cette raison - entre autres - que mon dernier imagier ne comportait plus de légende. Si j'ai choisi de les réintroduire (j'explique ce choix plus loin), la forme de la carte de nomenclature me permet de faire figurer la légende sous l'image, et donc de faire tomber cette première difficulté.


J'ai ensuite tâtonné quant à la format de mes imagiers, mais aujourd'hui, je choisis de revenir à un grand format carré (avec de grandes photos qui permettent de visualiser les détails) et de normaliser la taille de mes illustrations et de mes légendes. Toutes mes cartes ont ainsi une unité, que renforce dorénavant le choix du papier blanc. Si mes enfants décident, lors de jeux ultérieurs, de ranger ensemble tous les objets rouges, ou tous les grands objets, la couleur du papier ou la taille de la photo n'interfèrera pas sur leurs choix.


Enfin, j'ai choisi de garder le système de reliure pour mes cartes. Antonin aime beaucoup feuilleter ses imagiers, je ne veux pas le priver de ce plaisir. Cela me permet du même coup de résoudre la question du rangement (et de m'éviter la fastidieuse fabrication de pochettes) et de laisser ces cartes à disposition de l'enfant dans une boite sans craindre d'en retrouver dans tous les coins. Enfin, cela renforce la dimension catégorielle : pour l'instant, tous les véhicules sont reliés ensemble, ce qui participe à la construction de ce concept. Et lorsque mes enfants seront capables de classer eux-mêmes ces images selon leurs propres critères ("On va mettre ensemble toutes les choses rondes", par exemple), il sera facile de relier leur production et de la conserver sous cette forme quelques jours (quelle fierté !!).

Conclusion : je n'ai donc pas vraiment tranché entre imagier et nomenclature ! ;-) Notons que pour l'instant, ces imagiers nouvelle génération n'ont pas de couvertures, mais que cela peut changer quand les catégories concernées auront un sens pour Antonin.

- Jeu de mise en paire ou nomenclature ?

J'adore les jeux de mise en paire. J'en propose plusieurs à Antonin, en alternance avec de petits lotos, qu'il aime beaucoup, et qui permettent de travailler des compétences similaires. Mais d'ailleurs, quelles sont ces compétences ? J'en avais déjà parlé ici : quand on propose à l'enfant d'apparier deux images identiques, il s'agit en fait de solliciter une compétence mathématique : des objets identiques sont équivalents. Et puisqu'on en parle, selon moi le meilleur jeu de mise en paire est celui que propose la Maman de Petit homme ici : il s'agit d'objets abstraits, ce qui corse la chose et aiguise le sens de l'observation !! ;-)

Or, je réserve mes cartes de nomenclatures à un autre usage, plutôt d'ordre langagier ; alors, des mises en paire, oui !, mais pas avec des objets identiques. Nous mettons en paire mes photos avec des objets réels ou d'autres images issues des livres. Il s'agit cette fois d'accéder au concept. Et les situations langagières se trouvent enrichies par l'exercice de la comparaison. À titre d'exemple, avec Antonin en ce moment, mes interventions donnent quelque chose comme cela : "Oui, ici nous avons une photo de banane, et là une banane de notre cuisine. Oh, tu as vu, celle-ci est un peu noircie ! Celle-là, on peut la manger, mais pas celle-ci. Et tiens, oui, tu es allé chercher ce livre dans ta bibliothèque car il y a aussi une image de banane... de plusieurs bananes, en fait. Ça s'appelle un régime, un régime de bananes. On compte les bananes du régime ?", etc.

Cette richesse langagière ne m'est pas permise quand il s'agit d'images identiques, personnellement, je suis vite à court de discours... Et voilà pourquoi, vous l'aurez compris, je n'imprime chaque carte qu'une seule fois. Pour le prix de revient et le temps passé à faire une paire, j'obtiens deux cartes différentes... donc plus de possibilités pour les petits jeux à venir !! ;-)

- Légendes or not légendes ? Et en script ou en cursive ?

Venons-en à ces fameuses légendes. Bien qu'elles soient à mon avis totalement facultatives, j'ai tout de même choisi de les faire figurer. Pourquoi ? Je constate, comme Libellule, qu'Antonin ne semble pas les remarquer. Mais, à vrai dire, j'espère qu'un jour il le fera. Mon objectif n'est pas du tout de le faire entrer ainsi dans la phonétique (nous sommes toutes d'accord pour dire que les cartes de nomenclatures NE SONT PAS un outil pour apprendre à lire !), et c'est d'ailleurs pour cela que j'ai opté pour l'écriture cursive : la prise d'indices concernant les différentes lettres est beaucoup plus difficile quand l'écriture est "attachée". Le mot apparait à l'enfant non lecteur comme un ensemble continu (ce qu'il est, que ce soit dans la langue parlée ou dans la langue écrite).

Mais l'entrée dans la lecture n'est pas uniquement syllabique. Elle consiste aussi (et peut-être même avant tout) en une posture, une culture. C'est bien pour cela que nous lisons tous beaucoup de livres à nos enfants, sans craindre, je pense, qu'ils apprennent à lire spontannément sous prétexte qu'ils sont environnés d'écrit ? Malheureusement, d'ailleurs, ce serait bien plus simple pour tout le monde... ;-) Beaucoup de préalables à la lecture proprement dite sont d'ordre culturels : savoir tenir un livre, en tourner les pages, savoir repérer l'écrit dans la page, avoir l'intuition de ce qu'est une histoire, une phrase, un mot... Tiens ! Question à 1000 euros : Qu'est-ce qu'un mot ??? ;-)

Le tout-petit comprend vers un an qu'un objet du monde correspond à une suite de sons parlés (son nom) ; vers 3 ans, il va comprendre qu'à une suite de sons parlés correspond une suite de lettres écrites. Vous n'imaginez pas le nombre d'élèves de CE1 pour qui la notion de "mot" est encore floue et à quel point cela dessert leur orthographe, leur expression écrite... et leurs compétences de lecteurs.

Allez, réponse à 1000 euros : un mot est une unité de sens. Et les cartes de nomenclature me paraissent être le support idéal pour parvenir à le comprendre dans la mesure où elles représentent justement des unités de sens.  "Train", c'est une unité de sens. Et ma carte le représente de deux manières : avec une photographie et avec des lettres. Antonin ne se soucie pas beaucoup des légendes pour le moment, mais il lui arrive, lorsque nous feuilletons des imagiers, de pointer un mot écrit et de me regarder d'un air interrogateur. Je lui répond très simplement : "C'est le mot vêtement" ou "Il y a écrit vêtements". Cette réponse n'a pas l'air de lui paraitre étrange. Le jour où Antonin me pointera la légende "train" sur sa carte en me disant "C'est écrit train", je saurai qu'il a compris ce qu'est l'écrit et à quoi il sert... et l'heure sera venue de découper toutes mes légendes et de conserver les étiquettes ainsi constituées pour plus tard. Dans une progression idéale, ce genre de prise de conscience devrait précéder tout travail phonologique.

Et plus tard, bien plus tard, quand l'enfant sait lire, oui, on ressort ces étiquettes-mots qu'il s'agit cette fois d'apparier à l'image correspondante. Mais l'enfant ne dispose pas de "modèle", puisqu'il n'y a qu'un seul exemplaire de chaque carte ! Il faut être capable de lire le mot "poivron" pour réussir à le placer sous la photographie du poivron. Le danger de globalisation disparait.

Pour conclure, je dirai que je suis vraiment satisfaite de m'être lancée dans la fabrication de ces cartes. 2013 sera l'année des nomenclatures chez nous ! J'aimerai pouvoir en proposer le plus possible quand Antonin aura trois ans. Mais... pour quoi faire, me demanderez-vous ? Ceux qui connaissent les livrets Catégo et Phono de chez Hatier ont certainement déjà quelques éléments de réponse. Et pour les autres, ils devront attendre que nous en soyons là ! ;-)

Dites-moi vite ce que vous pensez de tout cela !!

47 commentaires:

  1. Tiens je les ai téléchargé et chez moi les légendes sont en lettres d'imprimerie, pas en cursive.
    La bonne nouvelle c'est que j'ai eu le même réflexe que toi, en tant qu'enseignante et sans trop chercher plus loin je m'étais dit "je les mettrai en cursive avant de les imprimer".

    Et l'autre clin d'oeil c'est que j'ai justement cherché Phono et Catégo à mon école l'autre jour sans les trouver pour tester la catégorisation de mes grands en difficultés (je suis institutrice remédiation, c'est un peu comme maître E mais pour tous les niveaux, et là j'ai des sixièmes, qui en Belgique sont encore en primaire). Bref je ne les trouvais pas et je me suis dit en voyant tes images "ah bin voilà ce que je vais utiliser " ;)

    Merci et bravo pour toute la précision des explications =)

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    1. Bonjour Fanny !

      Je suis ravie que ces cartes servent à un si noble usage !!

      Je vais essayer de poster la nomenclature des vêtements assez vite (ce week-end ?), puis viendra celle des jouets et des instruments de musique, si cela peut enrichir tes petits jeux catégo...

      Quant à la cursive, j'ai utilisé la JB cursive, c'est vrai que ce n'est pas malin dans la mesure où tout le monde ne l'a pas. Je pourrais aussi mettre ces documents à télécharger en Pdf, ce qui résoudrait tout problème d'Open Office et autre, mais les documents ne seraient plus modifiables...
      Si cela interresse quelqu'un, qu'il me fasse signe ! Je tâtonne encore sur la meilleure façon de partager les docs...

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  2. On ressent la passion lorsqu'on te lit. Tu as su éclaircir beaucoup de choses qui m'étaient jusque là encore très flou. J'en viens à avoir hâte que mon petit bout de 10 mois en soit là ! Au moins lorsque tu nous parles de Louiselle, je n'ai pas ce problème ! :)

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    1. Bonjour Mamaours !

      Je suis contente si j'ai pu éclaircir certains points pour toi... Mais saches que quand tu en sera là avec ton fiston, tu te poseras malgré tout tout plein de questions dont tu ne seras jamais sûre d'avoir la bonne réponse ! Et c'est ça qui est stimulant, finalement, non ??

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  3. Je lis et relis cet article et je m'interroge. Tous les blogs "références" en matière de pédagogie Montessori disent souvent que les nomenclatures doivent être légendées, si j'ai bien compris. Ces imagiers ont ils pour but d'enrichir le vocabulaire du jeune enfant ou serviront ils encore par la suite en lecture ? Comment êtes vous sûr que vos enfants ne mémorisent pas les légendes de façon globale ?
    J'avais acheté un imaginier avec l'alphabet pour ma fille (avec des petits personnages qu'elle aimait bien), elle devait avoir 2 ans. Quand on le regardait je suis montrais les dessins associés à chaque lettre et peu de temps après elle nommait toutes les lettres de l'alphabet. Ma fierté de mère était à son comble, j'ai vite déchanté quand il a fallut lui apprendre à lire (on fait l'école à la maison) et qu'elle n'entendait pas le son des lettres. En lisant l'histoire du soir je me suis rendu compte qu'elle mémorisait les petis mots.
    Finalement l'apprentissage de la lecture c'est fait de façon semi globale, semi syllabique.
    En fin bref je me dit que si les imagiers sont légendés il y a des chances pour que même très jeunes les enfants mémorisent les légendes. Pour ma petite n°2 je lui présenterais les imagiers sans légende dans un premier temps.
    Quand à l'écriture cursive pour "tromper l'ennemi" je n'en comprend pas trop l'intérêt puisqu'aucun ouvrage que l'on lit à l'âge adulte n'est rédiger en cursive.
    je reconnais que j'ai encore beaucoup à apprendre sur la pédagogie Montessori donc je lirais avec attention tous les commentaires.

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    1. Bonjour Vanessa !

      Hé, hé, on dirait qu'il va falloir répondre à une suite de commentaires très denses ce week-end... Mais commençons par vous :

      - Qu'appelez-vous "blogs de référence" ?? Les deux écoles Montessori que j'ai visité utilisaient des cartes de nomenclatures simples sans légende. En fait, malgré sa rigueur, le matériel Montessori vous permet souvent une certaine latitude : légendez ou pas, selon votre ressenti (et oui, c'est dur, la liberté !!)

      - Attention, ne confondez-pas "imagiers" et "cartes de nomenclature" : les imagiers sont des livres (reliés) qui ne permettent pas à l'enfant d'avoir toutes les images en même temps sous les yeux. Quand on travaille sur les cartes de nomenclature, on les étale au fur et à mesure qu'on les détaille, sur la table, ce qui permet à l'enfant de les embrasser du regard et d'établir des liens logiques entre elles.

      - Je répète que les cartes de nomenclature ne sont pas un outil pour apprendre à lire. Si on choisit de faire apparier les images et les légendes à l'enfant, on le fait quand il sait lire.

      - Je suis absolument persuadée qu'Antonin ne mémorisera pas quelques 250 mots si je ne fais pas un travail spécifique avec lui induisant cette globalisation (ce que je ne perdrai pas mon énergie à faire). Je ne puis bien évidemment pas affirmer à 100% qu'il ne photographiera pas quelques mots de manière globale, mais encore faut-il pour cela qu'il ait compris la fonction de l'écrit. J'espère pouvoir être assez attentive pour percevoir les premiers signes de cette prise de conscience et découper les étiquettes à ce moment-là.

      - Votre fille n'a retenu le nom des lettres que parce que vous lui aviez dites (ce qu'on évite de faire en pédagogie Montessori). Rien à voir ici avec la globalisation.

      - La conscience phonologique varie d'un enfant à l'autre. Visiblement l'approche "mixte" que vous avez élaboré avec votre fille était celle qui lui convenait.

      - Que signifie "tromper l'ennemi" ? Je n'ai pas bien compris cette partie de votre raisonnement...

      - L'écriture cursive n'est pas celle qu'on lit, c'est celle qu'on écrit, bien évidemment. Mon choix concernant cette police n'a rien à voir avec ce fait (comme je l'explique dans l'article). Encore une fois, ce matériel n'étant pas destiné à l'apprentissage de la lacture, cela ne pose aucun problème : il est bon de montrer des écritures différentes à l'enfant non-lecteur ; quant à l'enfant lecteur, il est avant tout scripteur, et maitrise parfaitement ces deux graphies.

      J'espère avoir éclairci les points que vous soulevez ? :-D

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  4. Bonjour,
    Tout d'abord merci infiniment pour cette réponse détaillée. Vous m'avez éclairée sur de nombreux points sans pour autant avoir dissipé mon inquiétude... Permettez-moi de recadrer un peu la discussion avant de répondre à certaines de vos remarques.
    Relativement au problème dont nous traitons, il est en effet important de s'entendre sur le niveau de l'enfant en matière de lecture. Si j'ai bien compris, la présentation des cartes de nomenclature se fait en deux étapes : la première étape, avec un enfant non lecteur (par enfant non lecteur entendons l’enfant à qui n’ont pas été présenté les règles de lecture) qui travaille avec une carte légendée et une carte non légendée ; la seconde étape, avec un enfant lecteur (qui, je l’espère, connaît les règles de lecture) à qui l’on présente, en complément, un petit billet de légende.
    Il est bien évident que concernant l’enfant lecteur, le problème ne se pose pas, et je vous rejoins totalement sur ce point : dans la présentation que fait Libellule à sa fille lectrice, il n’y a aucun risque de globalisation. Je vous rejoins, oui, mais seulement à ce stade là de la présentation.
    Il en va tout autrement pour l’enfant non lecteur. Il est d’ailleurs à noter que le problème que je soulève vaut aussi bien pour les cartes de nomenclature que pour les imagiers, dès lors qu’une légende apparaît face à l’image. En d’autres termes, le problème se pose POUR TOUTE IMAGE LEGENDéE quelque soit l’usage que l’on souhaite en faire avec L’ENFANT NON LECTEUR. Voilà donc le cadre de la discussion précisé.
    Cet enfant non lecteur donc, à qui l’on présente une image accompagnée de sa représentation écrite, ne prêterait selon vous attention qu’au mot présenté sous forme de photo. Nous sommes ici en droit de nous interroger… Pourquoi ? Mais pourquoi donc un esprit absorbant, un être centré sur les détails (vous en parliez précisément dans votre billet sur le raisin sec) se désintéresserait soudainement de quelque chose qui n’a pas de sens pour lui et qu’il ne cherche qu’à comprendre. Vous le dîtes vous-même, parfois, Antonin pointe du doigt et vous regarde d’un air interrogateur. Qu’on le veuille ou non, ce mot écrit, associé à l’image, l’enfant le remarque, et bien plus souvent que les moments où il veut bien nous le signifier en nous interrogeant du regard. Il le remarque chaque fois que nous lui proposons ces images légendées, chaque fois qu’il prend l’initiative, à son tour, de travailler avec. Et au final, après des dizaines, voire des centaines de manipulations, il aura, consciemment ou non, associé le « mot-image » au « mot-écrit ». Pour vous faire une idée il suffit de vous mettre à sa place : faîtes-vous les mêmes cartes de nomenclature ou les mêmes imagiers légendés en arabe ou en chinois et travaillez avec tous les jours sur une période d’un ou deux ans. Quel sera le résultat selon vous ? Ajoutez à cela que nos enfants ont une faculté d’apprentissage bien plus développée que la nôtre.

    La suite est dans un second commentaire car la place est limitée.

    Sabrina.

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    1. Bonjour Sabrina !

      Voici donc ma réponse à la première partie de votre commentaire :

      - C'est rigolo : l'usage de ces cartes chez l'enfant lecteur me chiffonne, moi, bien plus que chez un enfant non lecteur ! Quoique l'usage plein de finesse qu'en fait Libellule lève bien des difficultés. Enfin, je ne m'appesantis pas sur ce point, puisqu'il ne vous questionne pas ! ;-)

      - L'esprit absorbant de l'enfant ne signifie pas qu'il va apprendre à lire spontanément. Ce serait trop simple, et les méthodes de lecture ne ferait pas couler autant d'encre. Je vous renvoie à l'"esprit absorbant de l'enfant" de Maria Montessori, p. 26 et suivantes : "Il faudrait encore qu'il ait la capacité de raisonner pour se rendre compte qu'une phrase doit être construite pour être compréhensible" etc. Tout ce passage relatif au langage peut être appliqué à l'acquisition du code écrit. Les adultes ont trop souvent tendance à penser de leur point de vue, avec leurs capacité et leurs catégories. Par contre, cet "esprit absorbant" participe tout à fait à faire de l'enfant, dès sa naissance, un être de culture, qui absorbe les caractéristiques du monde dans lequel il vit. Or une de ces caractéristiques, c'est d'être un monde de symboles, dont la plupart se manifestent par l'écrit. C'est pourquoi je suis persuadée que les enfants identifient parfaitement la fonction de l'écrit aux alentour de leurs 3 ans.

      - Relisez mon article : "Antonin ne semble pas les remarquer" (les légendes) : je sais, c'est subtil, mais je ne dis pas qu'il ne les remarque pas. Je ne peux partir que de mon observation, et ne peux en rien présager de ce qui se passe sous le crâne de mon fils. Le fait est que ça ne l'interesse pas beaucoup, mais en fait, comme je l'explique, j'ESPERE qu'un jour il les remarquera. Je n'hésite pas à parler des mots en tant que tels sans tabou, et à les lui montrer. Encore une fois, ce n'est pas parce qu'il les remarque qu'il va les mémoriser. Vous raisonnez en pensant cela en lectrice-experte (qui, soit dit en passant, ne déchiffre plus que rarement, mais a mémorisé la plupart des formes écrites des mots de notre langue). Votre exemple à propos de l'arabe ou du chinois le prouve. Je ne dis pas la mémorisation ne peut pas arriver, je dis que le lien entre observation et mémorisation n'est absolument pas nécessaire.

      - Quelle étrange idée de vouloir supprimer tous les imagiers de la bibliothèque de votre enfant ! Outre le fait que cela n'est pas très montessorien (et que les imagiers sont les premiers documentaires de l'enfant), vous vous privez d'un tel bonheur !! Encore aujourd'hui, Antonin et moi avons passé plus d'une heure à feuilleter ses abécédaires et ses imagiers, à nommer les objets. C'est un grand plaisir pour nous deux, et vraiment une excellente façon d'enrichir et de réinvestir le vocabulaire. Mais bien évidemment, vous faites comme vous vous voulez. Je sais que certains de mes choix paraissent aussi fort étranges à certains parents... ;-)

      A bientôt pour la réponse de la suite de votre commentaire !

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    2. Bonjour Elsa,

      Encore une fois merci pour votre réponse détaillée.

      Concernant l’enfant lecteur je vous invite à mon tour à me relire. J’ai en effet bien précisé que dans ce cas précis la présentation des cartes de nomenclature ne me pose pas de problème TELLE QU’ELLE EST FAITE PAR LIBELLULE (c'est-à-dire sans mise en paire des légendes mais avec un réel travail de déchiffrage de l’enfant).

      Pour le reste de vos remarques, vous me faîtes dire en réalité beaucoup de choses que je n’ai pas dîtes.

      Je n’ai d’abord jamais affirmé que « l’esprit absorbant » pourrait conduire à un apprentissage spontané de la lecture. Je ne l’ai pas dit tout simplement parce que je ne le pense pas. Tel que je la comprend, la notion d’esprit absorbant renvoie à la capacité de l’enfant à s’imprégner de son environnement. Cette imprégnation se fait tout naturellement pour lui, sans effort de sa part. L’enfant ne cherche d’ailleurs pas à absorber tout ce qui l’entoure, il le fait malgré lui : c’est en lui, il en a besoin pour évoluer. Cet accomplissement se réalise à travers ses sens car ces derniers sont les seuls « outils » qu’il a à sa disposition pour appréhender le monde ; ses capacités d’analyse et de raisonnement n’ont pas encore vu le jour ; il vit et découvre ce à quoi ses expériences sensorielles lui permette d’accéder ou plutôt, il vit et découvre ce que, nous adultes, permettons à ses expériences sensorielles d’accéder car c’est à nous que revient la tâche de préparer son environnement.
      Vous vous demanderez pourquoi exposer tout cela. Simplement pour expliquer combien j’adhère à la citation que vous faîtes de Maria Montessori : "Il faudrait encore qu'il ait la capacité de raisonner pour se rendre compte qu'une phrase doit être construite pour être compréhensible". Vous proposez alors d’appliquer cette pensée à l’acquisition du code écrit, ce qui donnerait cette idée : encore faudrait-il que l’enfant ait la capacité de raisonner pour comprendre que les symboles qu’il voit sont la représentation écrite du mot . Et oui, là se situe le problème, l’enfant n’a pas encore acquis cette faculté de comprendre ces symboles qu’on les lui présente. L’enfant n’a pas encore acquis cette faculté de comprendre ces symboles qu’on lui dit, lorsqu’il pointe d’un air étonné un mot associé à une image (car c’est cette association stricte du mot-écrit au mot-image qui me perturbe) : « ça c’est le mot vêtement » (il me semble que c’est précisément la démarche de la méthode globale). Mais ne pas vouloir dire à son enfant « ça c’est le mot vêtement » en lui présentant le mot-écrit n’est pas un tabou instauré (je refuse les tabous surtout avec ses enfants), c’est une décision réfléchie et raisonnée de dire « non, il n’est pas prêt, il n’est pas dans cette phase d’apprentissage ; il doit perfectionner son langage, sa prononciation, son vocabulaire parlé avant de passer à la découverte et à l’apprentissage de l’écrit », car de la qualité de l’oral dépendra la qualité de l’écrit. Pas de tabou donc, car des mots écrits j’en parle ouvertement à mon fils lorsqu’il tombe dessus, en lui expliquant leur usage. Mais encore une fois, ce qui me dérange n’est pas qu’il découvre l’existence de l’écrit ; je ne souhaite pas enfermer l’écrit dans une boîte secrète que j’ouvrirai à son troisième anniversaire. Ce qui me dérange c’est la présentation que l’on fait de l’écrit dans ses cartes légendées.

      Encore une fois, la suite un peu plus bas.

      Sabrina.

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    3. La suite...

      Vous savez j’avais bien relevé la subtilité de votre phrase sur le fait qu’Antonin ne semble pas remarquer les légendes. Et je m’étais fait exactement la même réflexion que vous à savoir que vous n’êtes pas dans sa tête. Pourtant, vous affirmez de la même manière : « ce n'est pas parce qu'il les remarque qu'il va les mémoriser » ; et un peu plus loin : « le lien entre observation et mémorisation n'est absolument pas nécessaire » (je précise que j’ai bien noté la subtilité de la première partie de la phrase : « Je ne dis pas la mémorisation ne peut pas arriver »). Mais qui vous dit qu’Antonin n’est pas un petit garçon à la mémoire visuelle très développée. Qui vous dit qu’il n’est pas capable de mémoriser un grand nombre de mots-écrits qui pour lui d’ailleurs ne sont que des dessins, des formes. Je suis sûr qu’il vous a étonné plus d’une fois par des facultés que vous ne soupçonniez pas en lui .
      Et je ne pense pas résonner de mon point de vue d’adulte et de lectrice experte lorsque je dis tout cela. J’ai, à travers mes lectures, bien compris et intégré la nature spécifique de l’enfant et je m’efforce chaque jour de le comprendre et de l’accompagner au mieux.

      Je n’ai ensuite et surtout jamais dit avoir supprimé tous les imagiers de la bibliothèque de mon fils. J’ai peut-être été subtile à mon tour, mais j’ai parlé d’imagiers LEGENDéS qui attendrons que mon enfant apprenne les bases de la lecture. Je suis donc encore une fois d’accord avec vous sur l’extraordinaire richesse d’un imagier.

      Pour terminer, j’ai le sentiment en vous lisant que vous avez fait un choix dont la justesse ne fait pas de doute pour vous. Tant mieux pour vous et pour vos enfants ! En ce qui me concerne, je ne peux pas en dire autant car même si je défend mon point de vue je garde toujours à l’esprit que vous avez peut-être raison, que ces cartes légendées n’ont peut-être aucune incidence, que l’enfant ne prête pas attention au mot-écrit comme beaucoup d’entre vous semblez l’affirmer. Toutefois, dans le doute, je préfère choisir une voie dont je suis sûre qu’elle n’aura aucun impact négatif sur l’acquisition de la lecture. Je suis sûre qu’une image non légendée ne perturbera pas mon enfant et ne le conduira pas à s’arrêter sur un mot et à le mémoriser alors qu’il devrait avant tout APPRENDRE à le lire. Je ne peux pas en dire autant d’une carte légendée.

      Très bon dimanche.

      Sabrina.

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  5. Voici la suite.

    J’aimerais m’arrêter sur un second point qui m’a fait réagir. Vous soulignez que les cartes de nomenclature ne sont pas un outil pour apprendre à lire. Je me suis de suite interroger : mais alors pourquoi tenir autant à ces légendes ??!!! Puis j’ai trouvé la réponse un peu plus loin dans votre article. Reprenez-moi si je me trompe, mais voilà ce que j’ai compris. Le but est de faire comprendre à Antonin, et plus tard à Louiselle ce qu’est l’écrit et à quoi il sert. C’est un objectif que j’approuve complètement et avec lequel je suis on ne peut plus d’accord. Notre objectif est donc le même, seuls diffèrent les moyens que nous empruntons pour l’attendre. Mon opinion à ce sujet rejoint une remarque que vous faîtes. Je vous cite : « …nous lisons tous beaucoup de livres à nos enfants, sans craindre, je pense, qu'ils apprennent à lire spontanément sous prétexte qu'ils sont environnés d'écrit ? ». Ici, une distinction doit être opérée : il y a une différence de taille entre des cartes ou imagiers légendés et une histoire accompagnée d’un texte que nous pouvons lire à nos enfants. Dans le premier cas, un mot et un seul est associé à une image : l’identification est immédiate pour l’enfant ; dans le second cas, et si l’on fait attention au choix de ses livres, il ne s’agit pas d’un mot illustré par une image mais d’un texte ou d’une phrase complète que nous lisons à l’enfant pour raconter une histoire. Or, selon moi c’est avec l’histoire que l’on peut faire comprendre à l’enfant ce qu’est l’écrit et à quoi il sert car il voit les lettres, les mots, les phrases mais ne les associe à rien en particulier ; il écoute l’histoire et un jour peut-être il fera le lien entre ce que l’on dit et le texte écrit ; ou peut-être qu’il ne parviendra pas à cette conclusion et que l’on devra lui expliquer. Peu importe, l’essentiel étant que le risque de globalisation est nul. C’est en tout cas comme cela que je procède avec mon fils qui est encore petit mais qui aime déjà beaucoup les livres. Je fais d’abord attention à ce que ses livres ne se limite pas à associer un mot à une image (choix de livres sans texte ; d’histoires avec texte ou phrases complètes). Les imagiers légendés attendront qu’il commence à apprendre à lire. Puis, lorsqu’il me voit lire un livre qui pour le coup est sans aucune image et qu’il veut me l’arracher des mains, je lui explique : « tu vois mon chéri, ce livre là c’est mon livre, il n’y a pas d’image, il n’y a que de l’écriture. Tu sais à quoi sert l’écriture ? A faire passer des idées, à raconter une histoire… ».
    Pour terminer, il me semble important de rappeler que les mots écrits sont un ensemble de symboles (les lettres) que nous adultes parvenons à déchiffrer car nous avons appris à leur donner du sens (« p » et « a » font « pa »). En associant l’écrit à l’image avant que l’enfant sache lire, nous le contraignons à donner du sens au mot écrit (à force de voir écrit « papa » devant une photo de son papa par exemple il finira par comprendre ce que veut dire ce mot) alors qu’il ignore tout des symboles qui le constitue (le travail devrait se faire dans l'autre sens). Il appréhende alors le mot écrit comme un ensemble au lieu de voir les éléments qui le construisent (il voit « papa » et non pas « p », « a », « p » et « a »). Je pense que l’important est là : il faut préserver cette absence de sens des mots écrits jusqu’à ce que l’enfant acquière le sens des symboles. Il n’a pas à savoir ce que veut dire « papa » tant qu’il ne sait pas que « p » et « a » font « pa ».
    Pardon de m’être autant étalée mais votre article m’a inspirée.
    Sabrina.

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    1. Re-bonjour, sabrina, me voici pour la réponse à la suite. ;-)

      Je vais faire attention cette fois à ne pas interpréter vos propos : quand vous dites que dans le cas des imagiers “l'identification est immédiate”, que voulez-vous dire ? Qu'identifie l'enfant au juste ? Que le mot écrit représente le mot parlé ? Ou voulez-vous dire qu'il mémorise le mot comme le ferait un petit appareil photo vivant ? :-D Ni l'un ni l'autre de ces processus ne sont “immédiats”, ils relèvent d'une démarche et d'une maturation complexes.

      Vous écrivez, comme quelque chose de souhaitable : “l'enfant voit de l'écrit mais ne l'associe à rien de particulier”. Et plus loin, vous dites que vous voulez “préserver l'absence de sens des mots écrits jusqu'à ce que l'enfant acquiert le sens des symboles.”Encore une faois, ej ne veux pas vous prêter des pensées que vous n'avez pas, alors peut-être vous êtes-vous mal exprimé ?? Car en tant qu'enseignante, ce “rian de particulier” et cette “absence de sens” sont mes pires cauchemars !! C'est cela, justement, les élèves en grosses difficulté scolaires n'associent l'écrit “à rien de particulier”. Bien sûr, je ne dis pas que ce sera le cas de votre fils : étant issu d'une famille lettrée, l'écrit aura certainement un sens très précis pour lui, que vous le vouliez ou non. Peut-être est-ce même déjà le cas ? Quel âge a-t-il ? Enfin, bref, ce “rien de particulier” est à abattre : il n'y a d'enseignement que de la PRÉCISION.

      À propos de précision, nous avons un ÉNORME désaccord sur la définition de l'écrit. “L'écrit sert à raconter des histoires”. Aïe. Non. Cette fonction est très récente dans l'histoire de l'humanité, et, encore aujourd'hui, extrêmement marginale. Allez-vous dire à votre fils que l'annuaire, les catalogues de jouets ou les lettres d'amour “racontent des histoires” ? Vous allez être vite coincée avec cette définition-là. L'écrit, c'est un système symbolique pour coder la parole ou la pensée. Inutile de simplifier pour les enfants, ils le comprennent fort bien (et doivent l'avoir compris avant de commencer le travail phonologique). Comment le leur faire comprendre simplement ? Euh, laissez-moi réfléchir... Ah, ben tiens, par exemple, avec des cartes de nomenclature légendées !! ;-D Blague à part, ce matériel, je l'ai pensé (avec l'aide de M. Montessori un peu quand même, merci à elle !) pour fournir à Antonin une définition rigoureusement exacte de la fonction de l'écrit.

      J'avais tout à fait compris que vous ne vouliez pas d'imagiers LÉGENDÉS : seulement, je n'en connais pas... Auriez-vous des références à nous indiquer ? Je suis sûre que cela n'interresse pas que moi ! ;-)

      Oui, vous proposerez à votre enfant des imagiers quand il sera lecteur ; mais sa période sensible d'acquisition du vocabulaire de base sera passée (il est d'ailleurs fort probable qu'il ne s'intéresse pas alors à ces livres “pour bébés”). Vous savez bien qu'on entre dans la syllabique seulement avec les enfants-parleurs.

      Pour finir, il semblerait que vous confondiez syllabique et sémantique : quand vous écrivez : “Nous, adultes, avons appris à donner du sens aux lettres P et A, PA”, c'est rigoureusement faux : les lettres n'ont pas de sens, les syllabes non plus. L'unité de sens, c'est le mot. Et ce n'est pas parce que l'enfant déchiffre de façon fluide qu'il comprend ce qu'il lit, croyez-moi ! :-(

      À commentaire dense, réponse dense, on dirait... Bonne fin de journée !

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  6. Une simple précision supplémentaire pour compléter ma pensée. Encore une fois, lorsque vous dîtes :« …nous lisons tous beaucoup de livres à nos enfants, sans craindre, je pense, qu'ils apprennent à lire spontanément sous prétexte qu'ils sont environnés d'écrit ? ». En réalité, ce qui m'inquiète n'est pas que mon enfant apprenne à lire spontanément si tant est que l'on puisse parler d'apprentissage dans ce cas là, mais qu'il apprenne à lire mal, avec de mauvaises bases et des lacunes.
    Très bonne journée à vous toutes.
    Sabrina.

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    1. Un conseil de prof : dé-ten-dez - vous ! ;-)
      Le premier obstacle à l'apprentissage de la lecture chez l'enfant est souvent lié à la crispation des parents à cet égard...

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  7. Je m'interroge par rapport au "danger" de la globalisation... A mon sens ce n'est pas "si grave" si l'enfant retient d'abord l'image du mot, il fait juste un autre cheminement dans son cerveau qui, à mon sens, ne l'empêche pas d'apprendre la syllabique.

    Maintenant, les propos de l'Education Nationale vont dans le même sens que vous, d'abord la syllabique, et surtout pas de globalisation.

    Que voudrait dire "apprendre à lire mal, avec de mauvaises bases et des lacunes " selon vous ? Pour moi, mais ça reste très personnel, apprendre à lire "mal" ce serait "ne pas faire sens". Combien voit-on d'enfants qui déchiffrent parfaitement et ne comprennent rien... ?

    Quel débat quel débat ;)

    Bonne journée

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    1. Et oui, quel débat, Fanny !

      Je dis souvent qu'il y a trois sujets à NE PAS aborder aux repas de famille si on ne veut pas que ça tourne au pugilat : les salaires, la politique, et... les méthodes de lecture !! ;-D

      Je pense que nous avons les mêmes interrogations, et sans doute une expérience similaire. Il est vrai que depuis 2008 les programmes préconisent la méthode syllabique (j'utilise "Léo et Léa", et toi ?), mais alors pourquoi avoir gardé le travail de globalisation en maternelle ? (notamment, autour de la reconnaissance du prénom). Ce qui peut être fait très intelligemment, par ailleurs.

      De plus, même la plus syllabique des méthodes introduit très vite des mots outils ("et", "les", "dans" etc.) pour que l'élève puisse accèder à la lecture de phrases.

      Bon, je n'ai jamais remarqué que ces différentes approches perturbaient les élèves.

      Je partage plutôt ta définition du mal-lire : sans injecter de sens, bien sûr ! Et c'est autrement plus difficile à traiter que les problèmes de déchiffrage, tu dois le savoir encore mieux que moi...
      (Pour les autres, Fanny est une instit' spécialisée dans la difficulté scolaire).

      Merci de ton commentaire, et à bientôt !

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  8. Ce que je lis moi c'est surtout que vous oubliez toute la première étape... l'enfant non lecteur certes mais aussi non parlant...

    Mon fils à 3 mois de moins qu'Antonin, je suis donc une lectrice assidue d'Elsa...

    mon fils ne dit pas cheval il fait "cliclou"= claquement de langue pour le bruit des sabots par exemple. il ne dit pas boire ou j'ai soif, il fait le geste de lever le verre avec sa main...

    Tout ça ce sont des codes... et le langage comme l'écriture et les mathématiques sont des codes que le cerveau de l'enfant doit absorber et déchiffrer tout en créant leur propre circuit de décodage dans le cerveau...

    Les neuro-scientifiques sont clairs sur le sujet, il faut maitriser le langage avant de s'attaque au code de lecture/écriture et enfin les mathématiques représentatives avec utilisation des nombres écrits...

    Cependant il ne faut pas oublier que nous sommes envahis d'écrit... les panneaux de signalisation, les pubs, les noms sur les boites aux lettres... tout un tas de mots disséminés dans le quotidien... Ce n'est pas pour autant que les enfants se mettent à lire à 2 ans...

    Dans cette affaire, Elsa précise bien qu'elle va enlever la nomenclature à partir du moment où Antonin comprendra le lien entre la photo et le "petit dessin en noir et blanc abstrait" qu'il y a en dessous...

    Je crois que l'important est là, savoir s'adapter à l'enfant en face de soit...

    Alors pourquoi le mettre ce mot... je le vois comme un support pour les adultes aussi... devant la photo d'une canard col vert vous dites quoi? oiseau, volatile, canard, col vert, coin coin (oui il y a des gens qui parle bb à leur enfant)...

    Voilà au moins si l'adulte voit "canard", il sait que l'enfant en est là...

    je sais pas si je suis très claire...

    Belle journée

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    1. Bonjour Poppy !

      C'est très vrai que cette légende est un support pour moi aussi : je suis en train de réfléchir à la nomenclature des jouets et je me pose pas mal de question ("train" ou "train-jouet" ou "petit train" ou "train miniature", etc. ??).

      Oui, le canard col-vert... Je me suis beaucoup posé la question au début (je me la pose souvet encore). En théorie, dès que l'enfant connait le nom de l'espèce (singe), on peut introduire les sous-espèces (chimpanzé, gorille et compagnie).

      C'est vrai donc que la légende des cartes aide à situer le niveau langagier de l'enfant (surtout dans le cas d'une classe, car pour son enfant, on sait toujours à peu près où il en est) !

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  9. ah oui Maria Montessori ne fait elle pas tracer les lettres comme des dessins, sans sens avant de leur donner un sens..?

    un enfant non lecteur des tout début ne voit il pas le mot comme un simple dessin abstrait???

    ça m'interroge...

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    1. Ah non, Poppy : en toute rigueur, le tracé de la lettre est toujours associé au son qu'elle produit. L'enfant devient lecteur en devenant scripteur, c'est tout l'essence de cette approche.

      Ceci dit, j'ai bien noté l'exemple de ton amie (j'y réagis plus bas) qui me parait fort intéressant (et en tous les cas, très certainement justifiable).
      ;-)

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  10. Bonjour,
    Pour répondre à Fanny, les questions que vous soulevez m’apparaissent très intéressantes car elles conduisent selon moi à une précision importante. En effet la question de l’apprentissage de la lecture doit, me semble-t-il, être abordée sous deux angles : pédagogique et scientifique.
    D’un point de vue pédagogique d’abord. C’est dans ce cadre là et celui- là seulement que je me place lorsque je donne mon opinion. Celle-ci vaut ce qu’elle vaut et peut bien entendu être critiquée par tout un chacun. En effet chacune d’entre nous est libre quant aux choix pédagogiques qu’elle opère et vous serez d’accord pour dire que l’on opère toutes des choix concernant les enseignements que l’on dispense à nos enfants. N’avons-nous pas choisi de nous orienter vers la pédagogie montessori ? Me concernant, en matière de lecture j’ai fait le choix, dans la mesure du possible, de la méthode syllabique. J’ai longuement détaillé les raisons de cette orientation dans mes précédents commentaires. Parmi ces raisons, il en est, sur lesquelles je ne me suis pas étendue, qui se trouvent être d’ordre scientifique
    L’aspect scientifique est le second sous lequel le problème doit être posé. Par approche scientifique j’entends notamment le point de vue des neuropsychologues, des psycholinguistes… mais aussi les études détaillant les résultats obtenus suivant la méthode de lecture choisie. Or de ce point de vue, seuls les experts ayant étudié la question peuvent se prononcer avec crédibilité. Si l’on décide de prêter attention à ces recherches, notre attitude devrait être la suivante : prendre connaissance, analyser puis tirer les conséquences qui nous semblent justes. A mon sens, vos remarques, Fanny, doivent être traitées dans ce cadre scientifique. Ainsi, lorsque vous dites « …ce n'est pas "si grave" si l'enfant retient d'abord l'image du mot », sachez que ce n’est pas moi qui arbitrairement ai décrété que ce cheminement là était contraire au fonctionnement cérébral (je n’ai aucunement les compétences pour cela), mais ce sont les experts eux-mêmes qui l’ont prouvé. Les études sur le sujet sont prolifiques et facilement accessibles.
    Pour terminer et pour répondre à votre question, je suis entièrement d’accord avec vous pour dire que mal lire c’est ne pas comprendre ce que l’on lit, mais pas seulement. Mal lire, c’est aussi et entre autre chose ne pas distinguer certains sons proches les uns des autres (« on », « an » « in » par exemple), confondre des lettres… Et tout cela apparaît comme le résultat de la méthode globale.
    Sabrina.

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  11. Bonjour,
    Pour répondre à Poppy, je vous rejoins tout à fait dans la première partie de votre commentaire. Contrairement à ce que vous affirmez, je n’oublie pas l’enfant non parlant, bien au contraire. C’est précisément parce qu’il ne sait pas parler, ne parvient pas encore à formuler tous les phonèmes de la langue française que je n’introduis pas encore l’écrit. Comme vous le dîtes si bien, « il faut maîtriser le langage avant de s'attaque au code de lecture/écriture ». Mais je n’ai jamais avancé qu’il fallait présenter les règles de lecture à un enfant non parlant. Loin de là ! C’est évidemment une erreur dans laquelle je me garderai bien de tomber. Je vais simplement plus loin que cela : non seulement je ne présente pas les règles de lecture mais je n’introduis pas non plus l’écrit en tant que tel. Mon propos consiste donc à m’interroger sur le bien-fondé d’associer aussi explicitement que le font les cartes de nomenclature un mot-écrit à une image.
    Pour ce qui est du reste de votre analyse, je vous invite à relire mon précédent commentaire où j’explique en quoi, selon moi, les écrits dont nous sommes envahis, pour reprendre vos propos, n’ont pas le même impact que les images légendées. J’y précise également que mon inquiétude n’est pas que l’enfant sache lire à 2 ans mais qu’il lise mal par la suite.
    Pour ce qui est du fait qu’Elsa compte enlever la nomenclature à partir du moment où Antonin comprendra le lien entre la photo et le mot écrit, j’ai bien noté cette précision et y ai également répondu précédemment.
    Pour ce qui est du traçage des lettres, il me semble que l’on indique à l’enfant le son de la lettre qu’il trace. C’est cela que j’appelle le sens du symbole (de la lettre) que je distingue du sens du mot. Je vous l’accorde, le terme « sens » n’est peut-être pas adapté lorsqu’il se rapporte à la lettre.
    Enfin, je m’éloigne de votre dernière remarque. Je ne pense pas que le matériel que nous proposons à l’enfant doive être un support pour l’adulte. Au contraire, l’objectif de ce matériel doit être d’accompagner l’enfant et lui seul dans l’acquisition et la maîtrise des connaissances. Toute entrave doit en être bannie. A partir de là, il nous appartient de nous interroger sur ce qui apparaît ou non comme un obstacle pour l’enfant.
    Très bonne fin de semaine à vous toutes.
    Sabrina.

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    1. je m'y connais pas bcp en pédagogie Montessori mais ayant une amie qui a 5 ans, je l'ai vu pratiquer le tracé de lettre dans la farine avec lui sans jamais lui dire ceci est un "L" par exemple jusqu'à ce qu'il maitrise totalement les différents tracés...

      et elle est bien plus calée que moi en Montessori, c'est elle qui m'a "initiée"

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    2. Re-bonjour Poppy !

      Cela m'interesserait si tu pouvais demander à ton amie de jsutifier son approche et de venir nous le rapporter ! ;-)

      Voilà mon hypothèse concernant son choix :

      Entre l'acquisition du langage parlé et l'entrée dans l'écriture (= entrée dans la syllabique), il y a une étape FONDAMENTALE : c'est le développement de la consience phonologique. Il s'agit, pour reprendre l'expression de Vanessa plus haut, d'entendre les sons de la langue. L'enfant doit alors pouvoir appréhender les mots, dont il se sert pour parler, comme des objets abstrait, dont on laisse le sens de côté pour s'intéresser cette fois à la manière dont ils sont produits (avec des sons).

      C'est TRES difficile. Et on se heurte, chez certains enfants, à de grosses difficultés, car certains n'entendent pas les sons qui composent le mot.

      Alors, peut-être que ton amie avait-elle affaire à un enfant de ce type ? Ce n'est pas parce qu'il n'entre pas en phonologie qu'il faut tout bloquer par ailleurs : la main de cette enfant, elle, était sans doute tout à fait prête à tracer les formes complexes que sont les lettres, alors peut-être a-t-elle pris cette décision afin qu'il ne prenne pas de "retard" par rapport au reste de sa tranche d'âge ?

      Ce qu'il faut retenir, c'est que l'éducateur doit faire des choix. Aucune progression toute-faite, fût-elle pensé par Maria Montessori elle-même, ne conviendra au couple particulier "éducateur-enfant" si on ne la pense pas. Et souvent, il faut s'adapter à cet enfant-là... Je me refuse totalement à voir dans la pédagogie Montessori quelque chose de figé (de sectaire) qu'il faudrait appliquer à la virgule près.

      Merci pour cette anecdote, en tout cas, j'adore savoir comment les autres procèdent !

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    3. Réponse à Sabrina : pourriez-vous citer vos sources scientifiques, s'il vous plait ?

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  12. Je suis en pleine découverte de la pédagogie Montessori, enfin afin de pouvoir l'appliquer chez nous, alors j'aurais besoin que l'on explique pourquoi faut il se poser la question de légender un imagier pour un enfant non parlant ? le but d'un imagier n'est il pas de lui apporter du vocabulaire qu'il pourra redire oralement ? N'y a t-il pas assez d'objet dans notre quotidien qui nous permettent de développer le langage de nos tout petit sans avoir à se servir d'image ? faut il enrichir le vocabulaire des petits avant qu'ils ne maîtrisent les "mots de tous les jours" ?

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    1. Re-bonjour, Vanessa !

      - Concernant le choix de légender ou non les cartes de nomenclature, je vous ai répondu plus haut. Vous avez tout à fait raison quand vous dites que l'objectif de ce matériel est l'acquisition du langage ORAL.

      - Les objets du quotidien ne sont pas toujours à notre disposition pour les montrer à l'enfant. Par exemple, les coccinelles au mois de mars... ;-) De plus, il est très intéressant de mettre en relation les objets du quotidien (les vêtements par exemple) avec une représentation de ces objets : cela permet à l'enfant d'accéder à l'abstraction (car une image est une représentation, et a donc une dimension abstraite). Cela me rappelle une amie qui me racontait que son fils de presque deux ans voulait qu'on lui DONNE les objets qu'il voyait représentés dans les livres : cet enfant est en pleine construction de l'abstraction.

      - Les cartes de nomenclature servent justement à acquérir le "vocabulaire de tous les jours". On peut bien sûr complexifier au fur et à mesure que l'enfant progresse.

      Très belle journée à vous ! ;-)

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  13. Bonjour,
    je m'incruste quelques instants pour donner mon avis personnel. Je n'ai pas lu toutes les interventions, excusez-moi alors si je fais doublon.
    Les cartes de nomenclature ont deux objectifs: pour le très jeune enfant la mise en paire avec le vocabulaire et pour les enfants lecteurs qui sont à la lecture du mot, c'est un bon exercice.
    Concernant le problème soulevé que l'enfant pourrait imprégner le mot sous l'image, je ne peux que vous livrer mon expérience personnelle: l'enfant, à qui on ne demande pas de voir le mot indiqué sous l'image, n'aura pas l'idée de lui-même de le regarder avant qu'il sache lire. Et l'enfant qui commence à lire va essayer de lire le mot lettre par lettre, comme il l'aura appris en Montessori ( ou autre). J'avais lu une intervention d'une maman Montessori à ce sujet qui en a fait l'expérience, mais je suis incapable de retrouver l'article, même en recherchant tout l'après-midi.
    Je pense qu'il ne faut pas avoir peur de la lecture globale de l'enfant avec les cartes de nomenclature (si c'était un réel problème, les cartes n'existeraient plus depuis longtemps en Montessori). Il faut juste se soucier que l'enfant apprenne bien à lire et cela ne lui viendra pas à l'idée de lire le mot globalement.

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    1. Ah, merci Marie pour ce commentaire !
      En vous lisant, deux mots me viennent à l'esprit : "bon sens" et "expérience". ;-)

      Mon expérience rejoint tout à fait la vôtre, et je pense qu'effectivement ce matériel aurait évolué si il était porteur d'un "handicap" pour l'apprentissage de la lecture.

      Si quelqu'un retrouve l'article sur cette Maman montessorienne, merci de nous faire signe !

      Très belle journée à vous, et encore merci !

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  14. Ouah! bonjour tout le monde!
    Je ne lis pas pendant 4 jours, et ben, voilà le résultat, je suis à labours! Bon, j'ai lu la grosse première moitié, et garde la suite pour plus tard (ça fait mal aux yeux!) Donc, j'espère juste ne pas faire dans le "déjà-dit"...

    J'attendais cet article avec impatience! Ici, on a des images parfois légendées, parfois non, parfois en lettres cursives, parfois non...
    Ce qui est sûr, c'est que notre petite, qui a 1 mois de moins qu'Antonin, ne regarde pour l'instant que les images... Les mots écrits ne l'appellent pas pour le moment, ne l'intéressent pas. Je pense simplement que ça ne l'attire pas,comme si c'était évident que ce n'est pas de son âge, que ce n'est pas pour maintenant (heu, comme de conduire ma voiture quoi ;-) )
    C'est une discussion qui fait se poser beaucoup de questions, qui est très intéressante mais personnellement, j'ai décidé de ne plus me tracasser à ce sujet... Anjali regarde des livres tous les jours (son activité principale!), feuillette des magasines,reçoit des cartes écrites, elle a parfois des écritures sur ses fringues, ses jouets, elle voit des écritures partout autour d'elle dans la vie de tous les jours, alors, bon, je me suis dit que si je commence à retirer les légendes de ces cartes...

    Je ne pense pas que cette histoire de légendes visibles pose des problèmes à l'enfant qui n'a pas commencé l'apprentissage de la lecture.
    Et quant à l'enfant qui apprend à lire, d'une manière ou d'une autre, il s'amuse toujours à déchiffrer le moindre mot qui passe sous ses yeux, alors...

    Merci pour toutes ses infos, hâte de lire la suite, peut-être vais-je encore écrire à la suite! ;-)

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  15. Merci pour ce retour d'expérience, Lucie !

    J'aime bien ton exemple avec la conduite : oui, le petit enfant ne s'interesse pas à l'écrit, peut-être tout simplement parce qu'il sait qu'il n'est pas prêt... J'aime cette idée ! ;-)

    Bien sûr, vouloir soustraire l'enfant à l'écrit dans notre monde, c'est un peu réagir comme le père de Bouddha qui l'enfermait dans un palais afin de le préserver de la vue de la souffrance... ;-)

    Et oui : l'enfant apprenti-lecteur "lit" tout ce qui lui passe sous les yeux ! Voilà encore un bon exemple de ce qu'est une période sensible ! En GS, c'est typique : les familles qui déboulent en retad le matin en disant : "Oh désolé, il a fallu que X lise TOUTE la brique de lait (ou TOUT le paquet de céréales...), on a pris du retard !!"
    :-D

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  16. On fera des nouvelles cartes d'apprentissage avec des briques de lait ou les paquets de céréales! (ils pourront les lire sur le trajet, et pas besoin de plastifieuse! ;-) )

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  17. Bonjour,
    D'abord, Merci pour ce partage des cartes de nomenclature!
    Etant en plein dedans, avec mon fils de 3ans et demi... je me permets de poster un commentaire, (je n'ai pas lu tous les commentaires, alors désolée si je n'apporte rien de plus..)
    J'ai fait un atelier avec une educatrice AMI qui disait qu'effectivement la première étape (avant que l'enfant ne sache lire) était les images seules, sans les textes, pour apprendre du vocabulaire à l'enfant.
    Ensuite, une fois qu'il a bien travaillé les sons, qu'il connait les symboles des lettres, qui sait les associer aux sons... puis qu'il commence à savoir lire, on lui donne les étiquettes qu'il doit associer aux images (2è exemplaire avec image et légende pour autocontrole de l'erreur) Mais elle disait de ne pas mettre les légendes pour garder l'attrait de la nouveauté le jour où on lui les présente les textes, le jour où il est capable de les lire...
    Voilà
    Merci en tous cas pour ce blog!

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  18. Ce billet date un peu, mais je viens aussi apporter mon expérience sur ce sujet qui appelle à la discussion !
    Je pencherais aussi pour la version sans légende dans une première étape (puisque l'enfant ne s'occupe pas des textes) puis une version avec légende quand il travaille la lecture. MAIS, deux raisons m'ont fait choisir de faire autrement :

    1- Comme il a été dit plus haut, parfois les adultes qui utilisent les cartes ont besoin d'une aide écrite. J'avais réalisé pour Émy dans une phase de passion pour les oiseaux, des cartes sur les passereaux. Je les ai aussi utilisées dans mon Nido. Heureusement qu'il y avait les légendes car de nombreux parents ne savaient pas nommer ces oiseaux. Alors, il est vrai qu'à cet âge (avant 3 ans) les légendes peuvent êtres placées au dos à destination de l'adulte. Les cartes étaient faites comme cela lors de ma formation 0-3 ans à l'ISMM.

    2 -La deuxième raison qui m'a poussée à choisir de faire les cartes légendées est de pouvoir les utiliser aussi avec ma grande qui sait lire. Car c'est beaucoup de temps de travail que de faire tout ce matériel et ensuite il faut le ranger !

    Ensuite voici mon expérience avec l'utilisation de ce matériel par ma petite : Émy qui commence maintenant à déchiffrer des petits mots n'a pas été perturbée dans son apprentissage par les cartes légendées, ni les imagiers légendés. Maintenant qu'elle a compris le mécanisme de la lecture elle cherche à déchiffrer ce qu'elle voit, mais cela ne s'est jamais produit avant, et elle ne m'a jamais posé de questions sur les légendes des cartes car ce n'était pas le moment pour elle.

    Merci pour cette discussion fort intéressante !

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    1. Un grand merci, Eve, pour ce retour d'expérience !

      Oui, les légendes au dos des cartes, c'est une option très interessante, effectivement... Merci pour le tuyau, cela intéressera peut-être quelqu'un !

      Moi aussi je suis bien contente de me dire que je n'aurai pas à refaire ces cartes quand je les utiliserai avec des enfants lecteurs... C'est vrai que c'est du travail !! ;-)

      Et enfin, quelques mois plus tard avoir écrit cet article, je persiste à observer qu'Antonin (30 mois à ce jour) ne semble pas remarquer les légendes... "Ce n'est pas le moment" pour lui non plus, c'est exactement cela !

      Je vous souhaite un excellent déménagement, à vous et à votre petite famille ! Lyon est une ville magnifique et agréable à vivre, je suis sûre que vous aller vous y plaire ! :-D

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  19. Article très interressant : j'aime bcp ta vision de l'imagier "pouvant devenir carte de nomenclature" et je pense me l'approprier.

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    1. Merci Isabelle !

      Oui, je fais toujours ainsi, et je suis toujours très contente de ce système de rangement/classement ! ;-)

      Merci de ton passage par ici !

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  20. Et voilà je veux juste commencer à faire des cartes de nomenclature et à les utiliser et je me retrouver au milieu d'un débat passionnant ! C'est un peu le problème avec Montessori, on pourrait ne jamais faire par peur de ne pas faire "comme il faut". Merci à Eve d'avoir apporté un mot de la fin sur lequel je vais rester pour ma pratique. On va faire des cartes avec légende qui serviront de supports au langage et à faire des classements !

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  21. Pensez-vous qu'il faille que toutes les cartes de nomenclature que l'on a à la maison soient "normalisées" avec une taille identique ? J'en récupère sur les sites collaboratifs, les blogs et chacun à son format : faut-il les coler sur une carte normalisée par exemple un A5 pour qu'elles deviennent alors de taille similaire ?

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    1. Bonjour Anonyme !

      Tout dépend de l'âge de votre enfant et de l'usage que vous voulez faire de ces cartes. Dès que l'enfant parle couramment, on peut les utiliser pour des petits jeux de catégorisation : disposer plusieurs cartes (plusieurs domaines lexicaux confondus) sur une table ou un tapi et demander à l'enfant de mettre ensemble ce qui va ensemble. Au début, on lui indique un critère de tri (mets les animaux de ce côté et les végétaux de l'autre), puis il choisit lui-même ses critères en argumentant : "J'ai mis le ballon et la coccinelle ensemble parce qu'ils sont rouges".

      Dans ce cas, il est bon d'avoir des cartes normalisées. Si vos végétaux et vos animaux n'ont pas le même format, par exemple, l'enfant va le voir très vite et trier les cartes en fonction de leur taille et non des objets qu'elles représentent. Votre objectif n'aura pas été atteint.

      Après, si c'est juste pour aquérir du vocabulaire, vous n'avez pas besoin qu'elles aient une unité...

      À vous de voir ! ;-)

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  22. Je découvre votre blog et vous remercie de prendre le temps de partager votre expérience. Je partage l'avis de Sabrina sur le sujet de cet article mais j'ai l'impression qu'elle n'a pas répondu à votre question sur les sources scientifiques dont elle parle. J'utilise pour mes enfants la méthode de lecture Fransya. Son auteur, le docteur Wettstein-Badour, explique très bien, et de manière simple, ce que les neurosciences nous apprenne du fonctionnement du cerveau. Entre autre, puisqu'il s'agit de cette discussion, le fait que face à un mot, le cerveau tente nécessairement de comprendre le codage. Si cela vous intéresse, je vous invite à visiter son blog http://cerveau-et-lecture.blogspot.fr/. Je vous ai donné le nom de quelqu'un que j'ai eu l'occasion, et le plaisir, de lire mais en cherchant un peu , je suis sûre que vous en trouverez bien d'autres. Il est nécessaire de ne pas oublier que Maria Montessori s'est basée sur ses observations et son expérience à une époque où les neurosiences n'existaient pas. Nous ne pouvons plus, à l'heure actuelle, les négliger, et ce n'est en aucun cas nier la valeur du travail de Maria Montessori que de dire cela.

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  23. Bonjour

    J'ai encore l'impression qu'on se pose des problèmes d'adultes-sachant-lire sans réussir à se mettre vraiment dans la peau d'un enfant non-lecteur, alors que c'est pourtant très facile à réaliser :
    Prenez un livre d'images légendé en russe, en grec, ou mieux en arabe, en chinois, en japonais, en siamois ou en hindi : ca vous fait quoi les nouilles noires sur fond blanc sous l'image ? Rien ? Bon, vous comprenez ce que ressent un enfant non lecteur face à son imagier légendé. Quelque chose ? Ha, vous êtes encore trop adulte.
    Petit enfant, il ne vous vient même pas à l'idée que la personne qui vous lit ce livre LIT ces nouilles : elle décrit l'image, raconte une histoire autour, mais ces petits machins ca ne veut rien dire. Sauf si on attire votre attention dessus en les suivant du doigt tout en prononçant les mots.

    Je cite "rien" : "Pour vous faire une idée il suffit de vous mettre à sa place : faîtes-vous les mêmes cartes de nomenclature ou les mêmes imagiers légendés en arabe ou en chinois et travaillez avec tous les jours sur une période d’un ou deux ans. Quel sera le résultat selon vous ?" => ben deja ce n'est pas se mettre à sa place, ca. Parce que vous vous SAVEZ que ces nouilles ont un sens, pas l'enfant. Les couleurs de l'image sont bien plus passionnantes à observer !
    Ensuite, je ne sais pas ce que vous attendiez comme réponse mais ce n'est pas comme ca qu'on va apprendre à lire (l'arabe à la limite qui est phonetique, mais le chinois fonctionne par ideogrammes...) : donc on va juste mémoriser la triade graphisme-son-sens. Par exemple en arabe je sais lire et écrire Coca-Cola. Et alors ? Où ça nous mène, et surtout, où est le problème ? Que l'enfant fasse "semblant" de lire ? Mettez-lui une brique de lait sous le nez, vous verrez tout de suite où il en est réellement, donc pas de confusion possible.

    Je reviens à mes nouilles :

    Oui, à force, une fois que vous aurez compris qu'il y a du sens à ces nouilles parce qu'on aura attiré votre attention dessus, qu'elles sont décodables, SI la compréhension de ce codage bizarre vous interesse, ou si vous en avez **besoin**, vous allez chercher et détecter des similitudes, ou demander à qqn qui maîtrise cet alphabet de vous isoler des lettres, des sons, des bouts de sens.

    Vous pouvez aussi prendre une partition si vous n'y connaissez rien à la musique, ou une page écrite en braille ou en morse.

    Vous allez tâcher de deviner comme Augustin un mot entier à partir d'une lettre grâce au contexte (ce n'est pas autrement que je réussissais à trouver quel bus prendre en Inde : mettez-moi deux villes au nom proche et je risquais bien de ne pas arriver au bon endroit...). Dans une partition vous êtes tout fier parce que vous savez où sont les sol (facile, ya la clé ;o), et que vous savez que quand ca monte c'est plus aigu et plus grave quand ca descend (ce qui est loin d'être évident : c'est l'inverse sur le manche des instruments à corde...)
    Et quand vous commencerez à maîtriser cette soupe, vous allez vous aussi vous mettre à déchiffrer frénétiquement tout ce qui vous tombe sous la main, sans trop comprendre les mots eux-mêmes mais spa grave (methode syllabique).
    **Parallèlement**, quand vous aurez besoin de vraiment comprendre (c'est quoi ce liquide bizarre dans cette bouteille ? Ai-je oui ou non droit à une réduction ? etc), vous continuerez à jouer aux devinettes pour tenter de reconnaitre des mots/fragments que vous connaissez et les rattacher à un sens connu (méthode syllabique honnie par les pédagogues et pourtant votre plus fidèle alliée lors d'un déplacement à l'étranger...).
    (à suivre)

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  24. (suite)

    En général vous ferez un amalgame des deux, y compris au stade supérieur : comprendre toute une phrase dont une ne maitrise que la moitié des mots, comprendre le sens d'un livre/article même si certains passages vous sont restés obscurs.

    Je ne comprends pas qu'on les oppose alors qu'instinctivement on utilise les deux, le contexte est juste différent. Vous utilisez bien vos DEUX mains, non ? Et si la mémorisation d'une triade graphie-son-sens peut aider aussi, où est le problème ? Parfois vous utilisez aussi vos pieds en secours... Empêche-t-on un enfant de marcher à 4 pattes sous prétexte qu'un jour il devra apprendre à marcher "correctement" ?

    Enfin, pour "rien" : un enfant qui apprend à lire à 2 ans, c'est comme qqn qui apprend à jouer d'un instrument tout seul et très vite. D'un côté il y a un enthousiasme que n'apportera JAMAIS un enseignement *extérieur* et souvent en dehors de la période sensible, de l'autre il y a le prix de cette précocité, qui PEUVENT être des raccourcis mal-à-propos, ou de mauvaises habitudes qu'il peut prendre si on le laisse livré à lui-même...
    Ben il suffit de ne pas le laisser livré à lui-même ! L'intervention de l'adulte doit uniquement servir à repérer ces confusions, les mettre en valeur avec bienveillance et aider à les distinguer (travail avec des mots voisins), (en musique : proposer une pièce plus adaptée, des exercices, une nouvelle façon de travailler, corriger un geste...).
    Mais pour cela il faut savoir faire la part des choses, être tolérant, voir le chemin (qui est un chemin de traverse et non l'autoroute habituelle, c'est effectivement déstabilisant vu de l'extérieur), et non le but : lire/jouer parfaitement ne s'apprend pas en cinq minutes !
    Mais cela risque quand même d'aller plus vite / mieux / plus durablement quand le moteur est nourri par le feu intérieur de l'enthousiasme. Il me semble que c'est cela le coeur même de la peda Montessori, non ? Ou alors je n'ai rien compris.

    Manipuler les lettres ou les syllabes par le jeu aide aussi : anagrames, scrabble et autres mele-mots, jeux où on passe d'un mot à un autre en changeant une lettre, maraboud'ficelle pour les syllabes etc etc Je me souviens d'un jeu avec une bombe où il faut sortir des mots commençant ou finissant par une certain son avant que la bombe n'explose, haaaaa !! quelle rigolade !

    Mais encore faut-il qu'il soit prêt : s'il n'a pas encore repéré le principe lettre/syllabe/son, c'est peine perdue : laissez-le jouer, corrigez juste avec patience et attendez le bon moment.
    Et s'il a envie de "faire semblant de lire", où est le problème tant que vous savez, vous, où il en est ? A choisir c'est quand même mieux qu'un gamin allergique à la lecture, ou dégoûté parce qu'on l'a forcé ou qu'on s'est moqué de lui.

    Je me garderais bien d'extrapoler à partir de ma propre expérience (d'autodidacte, pas de parent) mais j'attends quand même qu'on me démontre qu'on serait allé au final (cad une fois l'objectif atteint, ce qui en terme de lecture ne peut pas se juger avant environ 10 ans il me semble ?) plus vite et mieux en l'empêchant de faire à sa manière au départ...

    Il me vient une image : un mouton qui court qui court, le chien de berger doit sans arrêt le rabattre dans la bonne direction. Et un mouton qui suit le berger. Si le berger n'avance pas, le mouton non plus. Lequel arrivera à destination le premier ? Lequel y aura pris le plus de plaisir ? Lequel aura demandé le plus d'effort au berger et son chien ? N'est-ce pas la le problème, finalement ? Un problème de berger plus qu'un problème de mouton ?

    (problème posé par "rien", pas par Elsa, dont je trouve la démarche très saine : mais tu nous diras si finalement tu as vraiment découpé toutes tes légendes ou si tu les a gardées !)

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    1. Merci pour cette reflexion, Eléonore, il m'est toujours très agréable de rencontrer des gens qui pensent ! ;-)

      Pour répondre à ta question : en fait, bien sûr, j'ai gardé nos légendes. Il me paraitrait aujourd'hui complètement stupide de les ôter, comme je le suggérais à l'époque, alors qu'Antonin commence à s'intéresser au code écrit !!
      Mais en fait, il ne s'intéresse pas à ces étiquettes, qui sont écrites en cursive et dans lesquelles il est difficile de se repérer. Par contre, en ce moment, nous étiquetons tout tout tout (en capitales d'imprimerie), il adore ! :-D

      Je précise que s'il connait les sons de toutes les lettres de l'alphabet, il n'en est pas encore au moment au il les repère dans le mot. Par exemple, sur notre AX, il est écrit "Image". Antonin m'affirme qu'il est écrit "Voiture". Logique, non ? Le fait que ce mot commence par un I et non un V (qu'il sait parfaitement décoder quand il les voit seuls) n'affecte pas du tout son asssurance.

      J'adore !! :-)

      Enfin, cette anecdote, pour rejoindre ton raisonnement sur les "nouilles" : apprendre à lire est un processus long et complexe (qui combine un rapport au sens et un autre à la phonétique) et comme je l'ai déjà dit, c'est dommage ! Ça arrangerait bien les éducateurs que les enfants apprennnent à lire rien qu'en voyant des mots autour d'eux, hein ?)
      :-)

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  25. Salut Elsa,
    je me pose quand même une question, si tu relies tes cartes de nomenclatures en "imagier" comment fais tu les jeux de mises en paire? tu les détaches pour les petits exercices si j'ai bien compris?

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    1. Oui, Titia. Elles sont fixées grâce à deux anneaux à charnières que j'achète en magasin de loisirs créatifs (2 euros les 10). Il suffit de les ouvrir pour sortir les cartes, c'est très facile. Et au moins, quand notre cartes sont attachées, elles sont rangées ! :-)

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  26. quelle réponse super rapide tu es extra !! merci =)

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